Kooperativ öyrənmə (ən yaxşı təlim təcrübələrindən)

 

Bilik yalnız yadda saxlamaq üçün tələbələrə ötürülmüş hazır informasiya deyildir. Müəllimlər tələbələrə yalnız kurrikyulumun məzmununu nümayiş etdirməli deyillər, onları həm də belə məzmunlu praktik bilik yaratmaqda kömək edəcək yolla düşünmək və ünsiyyət yaratmaq imkanı ilə təmin etməlidirlər.

 

(Sosial Fənlərin Kurrikyulum Standartları (SFKS), ABŞ, 1994)

 

            “Ən yaxşı təlim təcrübələri” hər hansı fənni, ya mövzunu öyrətmək üçün ən səmərəli təlim təcrübəsinin toplusudur. Verilmiş mövzu, ya fənn üçün ən yaxşı təlim təcrübəsinə ən çox hər iki növ metodologiya, həm ənənəvi, həm də alternətiv metodologiyalar daxil edilir. Kooperativ/birgə təlim səmərəli təlimin, ən yaxşı təlim təcrübələrinin parlaq  nümunəsidir.

Səmərəli təlim çoxlu mövzunu əhatə etməkdən daha çox yüksək prioritetə malik bir neçə əlaqəli mövzuya aid dərin bilik təklif etmək üçün təşkil olunur. Fəaliyyətlər tələbələri münasib məlumatı, faktiki tələblər və dəyərləri fərqləndirirərək, dəlilləri məntiqi ardıcıllığa görə dəqiq tədqiq etməklə sorğu-sualda iştirak etməyə həvəsləndirir. Metaforların və oxşarlıqların işlənməsi çox vaxt mövqeləri inkişaf etdirmək və müdafiə etmək, problemləri və onların həllini ifadə etmək üçün səmərəli vasitələr olurlar. Bu fəaliyyətlər tələbələrin  xarakterinin istiqamətini - birgə ətraflı düşüncələri, dəlillərin ağılla müdafiə edilməsini tələb edən daimi marağı, arzunu - həvəslə fəaliyyət göstərməkdən və fikirləri avtomatik olaraq qəbul etməkdən daha çox problemlər haqqında tam, əvvəldən axıra qədər düşünməyə vaxt sərf etən, götür-qoy edən olmaq meylini həm inkişaf, həm də əks etdiriir. Ümumi problemlərin alternətiv həll edilməsinə inam yaratmaq üçün yeni sualları və bunlarla uyğunluqları öyrənmək, araşdırmaq həvəsi vətəndaş məsuliyyəti hissi barəsində düşünmək və ona kömək etmək əhəmiyyətli və dəyərli ola bilər.

Kooperativ öyrənmə dərsləri aşağıdakı xüsusiyyətləri ilə xarakterizə oluna bilər: 

·     Komandalar  həm aşağı və yuxarı səviyyəli nailiyyətləri olan, yaxud da

eyni qabiliyyətlərə malik, ya da müxtəlif istedadlara malik (belə ki, yaxşı natiq düşüncəli tələbə ilə, sakit tələbə isə təbii bir lider olan bir nəfərlə) “müxtəlif qabiliyyətli” tələbələrdən düzəldilə bilər. Belə hallarda qruplar müəllim tərəfindən xüsusi məqsədlərə görə toplanır. Həmçinin tələbələrə öz qruplarını yaratmağa, yenə də müəllimin seçimindən asılı olaraq icazə verilə bilər.

Tez-tez, xüsusilə sosial fənlərdə komandalara qarışıq irqə, mədəniyyətə

və cinsə malik tələbələr daxil edilə bilər.  

            Bütün təlim modelləri özlərinin tapşırıq strukturu, məqsəd strukturu və qiymətləndirmə strukturu ilə xarakterizə olunur. Müəllimdə mərkəzləşən modellər ətrafında dərslər (yəni müəllim tərəfindən bütün üsullarla yüksək şəkildə qürülan və nəzarət edilən) ümumiyyətlə tapşırıqların strukturu ilə xarakterizə olunur, bu tapşırıqlar vasitəsilə müəllimlər əsasən sinfin bütün tələbələri ilə işləyir, yaxud  tələbələr akademik məzmunu mənimsəmək üçün fərdi olaraq işləyirlər. Kooperativ (birgə) təlim dərslərində təşkil olunmuş və tələbələrə yerinə yetirilməsi tapşırılmış  tapşırıq strukturları müəllimin bütün siniflə, yaxud da kiçik qrupla işləməsini, tələbələrdən nəyi tamamlamağın gözlə­nil­mə­si­ni, müəyyən öyrənmə tapşırıqlarını tamamlamaq işi kimi tələbələrin üzərində olan dər­ket­mə qabiliyyətini əhatə edirlər.

Kooperativ təlim/öyrənmə modeli kooperativ tapşırıq, məqsəd və qiymətləndirmə strukturları ilə x­arak­terizə olunur.Tələbələr kooperativ öyrənmə situasiyalarında ümumi tapşıırq üzərində işləməyə həvəsləndirilir, yaxud da bu, onlardan tələb olunur, onlar öz səylərini tapşırığı bitirməyə toplamalıdırlar.  Kooperativ öyrənmədə əgər qrup kimi uğur qazanarlarsa, iki, ya daha çox fərd böləcəkləri mükafat üçün qarşılıqlı asılılıdırlar.

Dərsin məqsəd strukturu tələbələrdən öz işlərini yerinə yetirərkən tələb olunan qarşılıqlı asılılığın məcmusuna aiddir.

Məqsəd strukturlarının üç növü müəyyən edilmişdir.

·        Yarış xarakterli məqsəd strukturları o zaman mövcud olur ki, tələbələr əlaqə saxladıqları başqa tələbələrdən fərqli olaraq,  öz məqsədlərinə çata bilə­cək­lə­ri­ni başa düşürlər.

·        Yarış xarakterli məqsəd strukturları, tələbələr yalnız əlaqə saxladıqları digər tələbələrin özlərinkinə nail olduğu təqdirdə öz məq­səd­lərinə çata bildiyi zaman mövcud olur.

        Müxtəlif təlimat modellərinin qiymətləndirmə strukturu da fərqlənə bilər. Fərdi qiymətləndirmə strukturları mükafatın/qiymətin müstəqil olaraq qazanıldığı zaman mövcud olur. Fərdi qiymətləndirmə strukturlarına görə qiymət başqaları ilə müqayisədə fərdi səylərə görə qazanılır. Fərdi qiymətləndirmə strukturu bir çox müvafiq sahələrdə qaliblərin müəyyən edildiyi üsuldur. 

Qiymətləndirmə sistemləri daha məharətli qiymətləndirmə və dəyərləndir­mə tələb edən qrupa, eləcə də fərdə yönəldilir. Kooperativ öyrənmə üçün öyrənmə mühiti nəyin necə öyrədiləcəyi haqqında qərar çıxarmaqda demokratik proseslərlə və tələbələrin fəal rolu ilə xarakterizə olunur. Müəllim qrupların yaradılmasında və bütün proseduraların müəyyənləş­di­ril­­məsində quruluşun dərəcəsini öncədən müəyyən edir, lakin tələbələr öz qruplarındakı qarşılıqlı fəaliyyət zamanı nəzarətdə saxlanılırlar.

Kooperativ öyrənmə üzrə nəzəri müddəalar

Məktəb təliminə ənənəvi yanaşmalar müstəqil oturaq işlə müşayiət olunan bütöv sinif dərs­lərini tələb edir.  Kooperativ öyrənmə yanaşmaları müstəqil oturaq işin yerini tapşı­rıq­lar üzərində birgə əməkdaşlıqla işləyən tələbələrin kiçik qrupuna verir (Slavin R., 1995).

Kiçik qrup öyrənməsi tələbələri sosial şəraitdə dürüst tapşırıqlardan istifadə etməklə mənalı öyrənməyə cəlb etmək üçün öz potensiyası ilə məşhurlaşmışdır. Təhsil işçiləri tələbələrə biliyi fəal şəkildə qurmaqdan ötrü icazə verən mühiti getdikcə daha çox tələb edirlər. Müvafiq şəraitlərdə kiçik qrup metodları biliyin belə sosial qurumunu müdafiə edə, ona kömək göstərə bilər (yəni bir-birindən və bir-birilə öyrənən tələbələr). Ancaq kiçik qrup təlimatı tapşırıqlarda, qrup təşkillində və məqsədlərdə fərqlənə bilər. Kiçik qruplar təlim məşqi, təcrübə, faktların və anlayışların öyrənilməsi, diskussiyalar və problemin həlli üçün işlədilə bilərlər. Hətta kiçik qrup təlimatının məqsədi sual-cavab, yaxud problemin həll edilməsi olduqda belə o nəticələr mexaniki xarakter daşımır.  Təhsil işçiləri dərketməni və yüksək düşünmə tərzini stimullaşdırmaq üçün kiçik qrup təlimini necə planlaşdırmaq haqqında çox öyrənməlidirlər.

            Kooperativ öyrənmə modeli bir nəfərin fərdi nəzəriyyəsindən, yaxud öyrənməyə  tək bir yanaşmadan inkişaf etmir. Onun kökləri ilk yunanlara gedib çatır, ancaq onun müasir inkişafı iyirminci əsrin əvvəlindəki təhsil psixoloqları və pedaqoji nəzəriyyəçilərin işinin davamı kimi qeyd oluna bilər. 1916 – cı ildə Jon Deuvey Demokratiya və Təhsil adlanan kitab yazmışdı. Deuveyin təhsil anlayışı ondan ibarət idi ki, sinif otağı daha geniş cəmiyyəti işıqlandırmalıdır və əsil həyatı öyrənmə üçün bir laboratoriya olmalıdır. Deyveyin pedaqogikası demokratik proseduralar və elmi proseslər ilə xarakterizə olunan öyrənmə mühiti yaradan müəllimlər tələb edirdi. Onların birinci məsuliyyəti tələbələri vacib sosial və şəxsiyyətlərarası problemlərlə bağlı araşdırmalara/sorğu-suala cəlb etmək idi. Xüsusi sinif otağı qaydaları ümumilikdə eksperimental öyrənməyə isti­qa­mət­lən­­miş, bir-birləri ilə gündən-günə göstərdikləri qarşılıqlı fəaliyyət vasitəsilə öz suallarına cavablar axtaran tələbələrin kiçik, problem həll edən qruplarına xüsusi əhəmiyyət verirdi.

            Kooperativ  öyrənməyə intellektual dəstək olan başqa bir nəzəri perspektiv (gələcək inkişafı nəzərdə tutan nəzəriyyə) fərdlərin təcrübədən necə öyrəndikləri ilə maraqlanan nəzəriyyəçilərdən və tədqiqatçılardan gəlir. Təcrübə insanların öyrəndiklə­ri­nin çoxunu aydınlaşdırır. Conson və Conson (1999), məşhur kooperativ öyrənmə nəzəriyyəçiləri öyrənmə təcrübəsini üç fərziyyəyə əsaslanaraq təsvir etmişlər:

  1. öyrənmə təcrübəsinə şəxsən cəlb olunduqda daha yaxşı öyrənmək olur;
  2. əgər biliyin sizin üçün xüsusi əhəmiyyəti olarsa, yaxud davranışınıza təsir edə bilərsə, onda o, sizin özünüzün tərəfinizdən kəşf olunmalıdır;
  3. öz öyrənmə məqsədlərinizi müəyyənləşdirməkdə azad olduqda və verilmiş çərçivədə fəal  şəkildə yerinə yetirdikdə öyrənməyə cəlb olunma ən yüksək səviyyədə olur. 

Biz kiçik qruplaın  mümkün düzgün və qeyri-düzgün işini araşdırırıq/öyrənirik. Biz oxucularımızın kiçik qrup təlimi ilə bağlı potensial daxili problemləri nəzərə almasını istəyirik. Görəcəyimiz kimi, səmərələrin necə və nə üçün baş verdiyi haqqında olduğundan daha çox  kiçik qrup təliminin səmərəsi haqqında bizə məlumdur, bir də ki, onun bacarıq və faktların əldə edilməsinə təsiri haqqında problemin həlli və konseptual dərketmə üzərində təsiri haqqında olduğundan daha çox məlumat  vardır.   

Kooperativ öyrənmənin ümumi məzmunu    

            Yaxşı dərslərdə müəllimlər, tələbələr, məzmun mühüm rol oynayırlar, o rollayın əsas təbiəti və əhəmiyyəti digər dərs formalarında olduğu kimi eyni effektə malik kooperativ öyrənmədir. Tələbələrin yoxlama  üçün bilik və bacarıqları olmadığına görə dərsin hissələrini müəllimlər yoxlayırlar. Tələbələr dərsin məzmununu özlərinin işlətmələri üçün qurmaq və başqa, lazımi şəklə salmaq məqsədilə gərgin iişləyirlər. Müəllimin təyin etdiyi strukturun dərəcəsi tapşırıqdan, uşaqların və müəllimin kooperativ öyrənmə təcrübəsinin səviyyəsindən və əlbəttə, mövzunun və fənnin istiqamətindən və müəllimin uşaqlar üçün qoyduğu öyrənmə məqsədlərindən asılıdır.  Çox vaxt müəllim kooperativ tapşırıqlarını verməzdən əvvəl tələbələri hazırlamalıdır. Ancaq çox təcrübəli, səriştəli müəllimlər  məlumat verdikdən, ya mühazirədən sonra tələbələrə özlərinin ilk kooperativ işini başlamağa imkan verən şərait yaradır və suallardan istifadə etməyə başlayırlar.  Bu, tənqidi düşünməyə və demokratik fəaliyyətə kömək etmək üçün yüksək nəticə verən bir strategiyadır. Çox vaxt tələbələr tapşırıq üzərində, ya problemin həlli situasiyasında işlə­­yər­­kən aşkar edəcəklər ki, daha çox bilməyə ehtiyac duyurlar. Məlumat və biliyə olan ehtiyacla bağlı bu özünütanıma  şagirdləri dərsin mövzusunu öyrənməyə və onun tələbələrin sərf etdiyi vaxtına və səylərinə görə öyrənmənin dəyərli olduğunu tanımağa həvəsləndirir.

            Müəllimlər məzmunu təqdim edir, yuxarıda qeyd edildiyi kimi, bəzən əvvəl, bəzən də sonra və tez-tez həm əvvəl, həm də sonra daim ideyaların, məzmunun və məlumatın mürəkkəbliyini artırmaqla dövri olaraq kooperativ qruplar yaradılır. Yəni onlar tələbələrin yeni materialı, müvafiq biliyin strukturunu və bilik proseslərini öyrənə biləcəkləri bir mərhələ, faza yaradırlar. Məsələn, onlar nümayiş etdirə, izah edə, informasiya ilə təmin edə, hekayə danışa, yaxud sinfi səyahətə apara bilərlər. Onlar məzmun və prosesin ifadə edilməsini istənilən formada  təmin edirlər ki, o da öyrənənlərin məzmun biliyinin əldə edilməsi çərçivəsində və ondan kənarda ola bilər.   

            Geniş yayılmış və narahatlığa səbəb olan bir səhv anlayış vardır ki, kooperativ öyrənmədə tələbələr bir-birinin birinci müəllimi olurlar. Bununla bağlı qayğı ondan ibarətdir ki, əsil ekspertizanın olmaması ilə nəticələnmə öyrənməni məhdudlaşdırır – tələbə məlumatsız, təcrübəsiz adamdan necə öyrənə bilər? Belə vəziyyətlər qrup işinin bəzi formalarında rast gələ bilər, ancaq kooperativ öyrənmədə yox. Səmərəli kooperativ öyrənmədə müəllim dəqiq, tam və həm də bütün tələbələr üçün müvafiq olan informasiyanı təmin edən prezentasiya strategiya­la­rın­dan istifadə edə bilər. Əgər tələbələr informasiyanı toplayan və təhlil edənlərdirlərsə, müəllim tələbələrə onların işinin, ya kəşfinin dəqiqliyini və düzgünlüyünü təsdiq etməkdə kömək göstərmək üçün ekspert icmalçı, rəyçi olur. Dərs fəaliyyətləri tələbələri bir-birinin öyrənməsində qavrama, bacarıq və nümu­nə­lə­ri bölüşməklə, həlletmə işlərində əməkdaşlıq etməklə, bir-birinin təcrübə və baca­rıq­­larına təlimatçılıq etməklə iştirak etməyə həvəsləndirilirlər. Müəllim yaxşı informasiya vasitəsi, yaxud da yaxşı inkişaf etmiş öyrənmə mərkəzlərinə ənənəvi mühazirə və nümayişdən daha çox məzmun prezentasiyası üçün etibar edə, arxalana bilər. Ancaq müəllimin təcrübəsi məzmunun prezentasiyasının seçilməsi və təşkilində işləyir. Tələbənin öyrənməsi dərsin məzmunu haqqında əvvəlcə çox bilməyən yoldaşlara arxalanmaqla məhdudlaşdırılmır; öyrənmə daha çox yoldaşların öz işlərinin bir hissəsi kimi izah etməyə, göstərməyə və həvəsləndirməyə  fəal cəlb olunmaqla yoldaşlar tərəfindən zənginləşdirilir. 

Öyrətmə

Digər tələbələrin qrupunda öyrənmə prosesində fikir ifadə edilməsi həm öyrənənlərə və həm də onların dinləyicilərinə onların bilik və bacarığının dərəcəsi haqqında məlumat çatdırmaq funksiyasını yerinə yetirir.  Təvrübəsizlər, istər böyüklər olsun, istərsə də uşaqlar tez-tez düşünürlər ki, nə isə bilirlər, müəyyən biliyə malikdirlər, lakin onu izah etməyə çalışdıqda bunun belə olmadığını görürlər.  Onlar öz sözlərini eşitdikdə, öz biliklərini hətta başqa dinləyicilərin şərh edə biləcəyindən əvvəl dəyərləndirə bilərlər. Əgər natiqlər (danışanlar) özlərinin düzgün olmayan fikirlərini düzəltmirlərsə, bunu başqa dinləyicilər edirlər. Öyrənənlər öz biliklərinin müvafiqliyini həm təsdiq etmək, həm də düzəltmək məqsədilə, inkişaf etdiyı kimi ifadə etməyə ehtiyac duyurlar. Yaxşı kooperativ öyrənmə strategiyası tələbələri necə düşündükləri haqqında özlərini yoxlayaraq, yoldaşlarının açıq fikirlərindən bəhrələnərək və eyni məzmunu başqalarının necə başa düşdüyünü öyrənməklə onların konseptual dərketməsini genişləndirərək, bölüşməyə cəlb edir.

            Başqa dərslərdə olduğu kimi, tələbələri cəlb eləmək məqsədilə  kooperativ strategiyalardan istifadə edənlər nəticə etibarilə  məzmunun özünün – həm bilik, həm də onun inkişaf prosesinin – artmaya kömək etməyin tam uyğunluğundan asılı olur.  Əgər yeni məzmunun ilk prezentasiyası dolaşıq, ya səthidirsə, əgər təcrübə məşqi çox fraqmentli əsas təklif edirsə, məzmunla mənalı qarşılıqlı fəaliyyət əzbərçiliyə görə qurban gedirsə, o zaman dərs sövqedici kooperativ öyrənmə sisteminin nə dərəcədə bacarıqla tətbiq olunmasından asılı olmayaraq, məhv olur.

            Məqsədli bacarıq və məzmunun mənimsənilməsinə nail olmaqda ölçülə bilən uğurları irəli aparmaq üçün, hər halda, kooperativ öyrənmə müəllimlərin öyrənmək üçün mümkün və cəlbedici imkanlarla təmin etdiyi kontekstdə işlədilməlidir və məzmun əsasən məcburidir.    

Kooperativ (birgə əməkdaşlıq) öyrənmənin əsas xüsusiyyətləri.

            Kooperativ öyrənmə təlimati tapşırıq planıdır və tələbələri öz səyləri və özləri­nin kiçik öyrənmə komandası üzvlərinin səyləri ilə dərsin məqsədinə çatmağa fəal cəlb edir. Kooperativ öyrənməni digər fəaliyyətlərdən fərqləndirən, kiçik qruplarda işləməyə cəlb edən cəhətlər akademik tapsırıqlar vasitəsilə əlaqələndirilən  xüsusiy­yət­lərin birləşməsidir. Müxtəlif məramlı məktəblər bu xüsusiyyətləri adlandırmaq, təyin etmək və artırmaq üçün müxtəlif yollar təklif edirlər, ancaq onlar öyrənmə tapşırığınin strukturunun dərsin məqsədinə yiyələnmək üçün tələbələri məhsuldar və qarşılıqlı tərəfdaşlıq yolları ilə cəlb edən əsas ideyanın üzərində dayanırlar.Yaxşı kooperativ öyrənmə dərsində tapşırığı komanda kimi müvəffəqiyyətlə tamamlamaq daha asan və daha cəlbedicidır, hər hansı başqa bir yolla etmək isə daha çətindir. Kooperativ öyrənmənin bütün kooperativ öyrənmə texnikalarına uyğun olan əsas xüsusiyyətlərini əhatə edən birgə öyrənmə modeli David və Roqer Conson tərəfindən (1999)  yaradılmışdı. İlk versiyalar tələbələri dörd, ya beş nəfərlik müxtəlif cinsli qruplarda tapşırıq vərəqələri üzərində işləməyə dəvət edirdilər. Əsas maraq nailiyyətə, cinsə, irqə, yaxud etnik mənşəyinə görə fərqlənən tələbələri birgə işləmək üçün bir araya gətirməkdən ibarət idi. Qruplar cavabları bir vərəqdə təqdim edir və birlikdə yaxşı işlədiklərinə və tapşırığı yerinə yaxşı yetirdiklərinə görə təriflənirdilər. 

            Eksperimentlər aşkar edirdi ki, bəzi variantlar digərlərindən daha yaxşı işləyir, mümkün olduqda isə, Consonlar (Conson və Conson, 1999) hər hansı bir kooperativ öyrənməyə daxil edilməli olan beş element müəyyən etmişdi.

1.      Pozitiv qarşılıqlı asılılıq. Tələbələr uğurlu qrup məhsuluna çatmaqda digər qrup üzvlərindən eyni dərəcədə, qarşılıqlı şəkildə asılı olduqlarını tanımalıdırlar. Pozitiv qarşılıqlı asılılıq qarşılıqlı məqsədlər (məqsəd qarşılıqlı asılılığı) vasitəsilə qurula bilər; əmək bölməsi (tapşırıq qarşılıqlı asılılığı); materialların, resursların, ya məlumatın qrup üzvləri arasında bölünməsi (resurs qarşılıqlı asılılığı); tələbələrin özlərinə uyğun rollarının təyin edilməsi (rol qarşılıqlı asılılığı);  qrup mükafatlarının verilməsi (mükafat qarşılıqlı asılılığı). 

2.      Tələbələr arasında üz-üzə qarşılıqlı fəaliyyət.  Qrup üzvləri arasında xüsusi əhəmiyyətli qarşılıqlı fəaliyyətə dəvət edən tapşırıqlar qrup üzvlərinin öz işləri üzərində işləməsi ilə tamamlanmalı olan tapşırıqlardan daha üstündürlər.  

3.      Fərdi məsuliyyət. Mexanizmlər belə bir təminat verməlidir ki, hər qrup üzvünün izah edə biləcəyi, aydın, məsuliyyət daşıdığı məqsədləri var və tələb olunan hər hansı dəyəri, əks əlaqəni, yaxud təlimati qəbul edir.

4.  Tələbələrin müvafiq şəxsiyyətlərarası və kiçik qrup bacarıqları ilə təlimat­lan­dı­rıl­ma­sı. Tələbələrə, sadəcə olaraq, bir yerdə yerləşdirilərək  əməkdaşlıq etmək haqqın­da göstəriş verilə bilməz. Onlar suallar və cavablar verilməsi, hər kəsin fəal iştirakını və hər kəslə hörmətlə davranilmasının təmin edilməsi, tapşırıqlar verilməsi və kooperativ cəhdlərin təşkil edilməsi bacarıqlarına aid  təlimata ehtiyac duyurlar (Conson və Conson, 1982). 

5.   Qrup düzəldilməsi. Tələbələrin qrupun necə işləməsini dəyərləndirmək və qrup üzvlərinin faydalı, yaxud faydasız olan fəaliyyətlərini müzakirə etmək üçün vaxtı olmalıdır.  

Kooperativ (birgə əməkdaşlıqda) öyrənmənin planlaşdırılması və aparılması – Ümumi texnikalar

Kooperativ öyrənmə. Kooperativ öyrənmə üçün planlaşdirma. Müəllim planlaşdırmasının funksiyalarının çoxu kooperativ öyrənməyə tətbiq edilə bilər. Ancaq kooperativ öyrənmə həm də bir az özünəməxsus planlaşdırma tapşırıqlarını tələb edir. Məsələn, spesifik bacarıqların təşkili, yaxud təhlili üzərində keçirilən vaxt, bəlkə də, resurs materialları, mətnlər, yaxud tələbələrin kiçik qruplarının özlərinki üzərində işləyə bilməsi üçün işçi vərəqlərinin toplanmasına sərf etmək əvəzinə, birbaşa təlimat dərsi tələb edirdi. Müəllim bütöv sinifdən kiçik qrup təlimatına necə keçməyi planlaşdıra bilər. Aşağıdakılar kooperativ öyrənmə dərsi keçmək üçün hazırlaşan müəllimlərdən tələb olunan bəzi unikal planlaşdırma tapşırıqları və qərarlarıdır. 

Seçim yanaşması. Baxmayaraq ki, kooperativ öyrənmənin əsas prinsipləri dəyişmir, modelin bir neçə variantı var. Yeni başlayan müəllimlərin repertuarının bir hissəsi olmalı dörd yanaşma burada təsvir olunur.

   Sadə struktur yanaşması. Struktur yanaşması tələbələrin qarşılıqlı fəaliyyət nümunəsinə təsir etmək üçün planlaşdırılmış xüsusi strukturların işlədilməsini qeyd edir. Strukturların daha çox ənənəvi sinif otaqları strukturlarının  alternətivləri olması nəzərdə tutulur, belə ki, müəllimin fasilə edib, bütün sinfə sualla müraciət etdiyi və tələbələrin əllərini qaldırdıqdan və danşımağa dəvət edildikdən sonra verdikləri cavablar elə bir misaldır.

Bəzi strukturların akademik məzmunun tələbə tərəfindən qəbulunu artırmaq məqsədləri var; başqa strukturlar sosial, yaxud qrup bacarıqlarını öyrətmək üçün nəzərdə tutulur/planlaşdırılır.

 

Düıünün, cütlükdə işləyin, bölüşün  kooperativ öyrənmənin sadə strukturudur, müəllimlər ondan akademik məzmunu öyrətmək, yaxud xüsusi məzmunun tələbə dərketməsini yoxlamaq üçün istifadə edirlər. Fəal dinləmə və vaxt işarələri sosial bacarıqları öyrətmək üçün strukturların nümunələridir. Düıünün, cütlükdə işləyin, bölüşün. Düıünün, cütlükdə işləyin, bölüşün strategiyası kooperativ öyrənmədən və gözləmə vaxtı tədqiqatından yaranmışdır. Bu, sinifdə dis­kurs­/­mü­ha­zirə  üsulunu dəyişmək üçün səmərəli bir yoldur. Bu, bütün deklamasiyaların, yaxud müzakirələrin bütöv qrup çərçivələrində keçirilməsinə ehtiyac olduğu fikrini irəli sürür, bu isə tələbələrə düşünmək, cavab vermək və bir-birinə kömək etmək üçün daha çox vaxt vermək məqsədilə (dərs içində) qurulmuş üsuldur. Məsələn, fərz edək ki, müəllim qısa prezentasiyanı yenicə bitirmişdir, yaxud tələbələr müəllimin təsvir etdiyi tapşırıq, ya da tapmaca situasiyasını oxumuşlar. Müəllim indi tələbələrin onun izah etdiklərini daha dolğun müzakirə etmələrini istəyir. O, bütöv qrup sual-cavabından daha çox düşünün, cütlükdə işləyin, bölüşün strategi­ya­­sından istifadə etməyi seçir. O, aşağıdakı addımlardan istifadə edir. 

·        Birinci addım – Düşünmə: Müəllim dərslə bağlı sual, ya məsələ qaldırır və tələbələrə cavab və ya məsələ haqqında tək düşünməyə bir dəqiqə vaxt sərf etməyi tapşırır.

·        İkinci addım – Cütləşmə: Sonra müəllim tələbələrə cüt-cüt ayrılmağı və düşündüklərini müzakirə etməyi tapşırır. Bu vaxt ərzində qarşılıqlı f